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¿QUIÉN IMPONE LOS LÍMITES DE LA LINGÜÍSTICA?

UNA REFLEXIÓN SOBRE LA LINGÜÍSTICA EN MÉXICO

 

Julio César Serrano (UNAM)

 

El presente ensayo discute la manera en cómo se hace lingüística en el México actual y la importancia de no reducir los programas de investigación a la lingüística ‘del sistema’, sino extenderlos al análisis de diversos aspectos sociolingüísticos, especialmente en las lenguas indígenas. Se discute la importancia de incorporar a la descripción lingüística las opiniones de los informantes respecto a la estructura de su propia lengua y su percepción de las fronteras lingüísticas, sus actitudes y creencias sobre su lengua materna, el español y lenguas vecinas. Finalmente, se plantea la discusión sobre el compromiso ético del lingüista con los hablantes.

1.     Introducción[1]

Un reciente encuentro académico en la ciudad de México (junio de 2008) me permitió observar de cerca un pequeño, diverso y actualizado muestrario de las investigaciones lingüísticas mexicanas, específicamente en el ámbito de las lenguas indígenas. Estudiantes de licenciatura, posgrado e investigadores tuvimos la oportunidad de discutir problemáticas teórico-descriptivas con autoridades académicas en materia de tipología, cambio por contacto y gramática comparada. Durante las interesantes y bien argumentadas discusiones, ejemplos iban y venían, ya fueran sobre náhuatl, chol, tseltal, cora, tsotsil, zapoteco, entre otras. Todos giraban en torno a los procesos de cambio debidos al influjo de lenguas como el español. Muchas afirmaciones eran del tipo “en esta variedad la función lingüística X se manifiesta en la forma R, pero también como S, como T, etc.”. Durante todo el congreso, sin embargo, nadie mencionaba el concepto clave detrás de tales procesos: variación lingüística; mucho menos, por supuesto, se preguntaban sobre el patrón social que seguían estos procesos de cambio. Incluso, en la charla informal de los recesos algunos colegas se sorprendían al escuchar la propuesta del autor de estudiar dichos fenómenos de variación y cambio con una metodología sociolingüística que tratara de ser cualitativamente fiel al entramado social de sus comunidades –o que, como podría decirse también, hicieran lingüística “socialmente realista”.

Ante estas impresiones –quizás demasiado personales y forzosamente limitadas- y el silencio de los asistentes cuando hice un llamado a la incorporación de información subjetiva de los hablantes para la delimitación de lenguas y dialectos (sobre todo cuando esta información sirva para establecer políticas lingüísticas), me pregunté: ¿en qué momento la indisociable relación lenguaje-sociedad dejó de ser pertinente para la investigación lingüística mexicana? ¿Por qué la opinión de un hablante debe ser despreciada? La respuesta es difícil, pero podría explorarse al menos en dos factores: la pervivencia de una perspectiva científica que define al lenguaje como una entidad abstracta y estática -y su peso en las curricula de las universidades y centros encargados de la formación de lingüistas- y por otro lado, la ausencia relativa de una tradición de estudios sociolingüísticos en México (y la consecuente ignorancia de sus métodos… y logros).

 

2. La lingüística “como ciencia” en México

Recordemos que la lingüística moderna se constituye con un objeto de estudio de claros límites, de carácter homogéneo, ideal y convencional: la lengua (Saussure, 1916 [1988]). Como sabemos, este constructo teórico al que por necesidad de método se le atribuye una estructura uniforme (cf. Coseriu, 1958, o el axioma de categoricidad de Chambers, 1995), fue el de mayor peso en el pensamiento lingüístico americano y europeo por muchos años, sin un cuestionamiento serio por parte de la comunidad científica que integraba la joven disciplina y, como lo señala el propio Coseriu (1958), terminó por confundirse dicha necesidad de método con la realidad del objeto de estudio. Aunque Antoine Meillet (y antes de él, Whitney y el mismo Saussure –cfr. Koerner 1991) había llamado la atención muy tempranamente sobre la importancia del carácter social de la lengua,[2] la lingüística ignoró casi por completo este aspecto durante la primera mitad del siglo xx. Por otra parte, la dialectología europea y americana, desde fines del siglo xix (Georg Wenker en Alemania, Jules Gilliéron en la campiña francesa) y durante la primera mitad del xx (Hans Kurath y colegas en la Costa Este norteamericana), estaba aportando conocimiento sistemático sobre la variación lingüística, pero sin mayores pretensiones en el plano teórico (cf. Chambers y Trudgill 1980; también Koerner 1991). Tendremos que esperar a la década de 1950 para la llegada de una generación de lingüistas preocupados por un aspecto importantísimo para toda descripción lingüística científica que se había dejado de lado sistemáticamente: la lengua natural, tal como es producida por los hablantes reales, en situaciones reales de uso. Haugen (1956), Ferguson (1959), Labov (1966), Bright (1966), Fishman (1971), Hymes (1974), Gumperz (1974), todos ellos compartían una idea fundamental (aunque sus temáticas, focos y aproximaciones metodológicas fueran divergentes): la lengua natural es variable y se encuentra vinculada íntimamente con el tejido cultural y social de las comunidades de habla, quienes dictan no sólo las regularidades del sistema lingüístico -lo homogéneo, las reglas categóricas y compartidas por todos- sino los procesos de cambio lingüístico, la retención o desplazamiento de la lengua materna, las políticas lingüísticas internas (y su repercusión en el comercio, la educación, la organización política y religiosa), etcétera. Precisamente es en esta época que toman fuerza temas como el bilingüismo, el cambio de códigos, desplazamiento lingüístico, cambio lingüístico en marcha, entre otros.[3]

Puede decirse que la primera y fundamental aportación que trata de conciliar los propósitos descriptivos de la lingüística estructural con los del estudio sincrónico del cambio lingüístico es la de Weinreich, Labov y Herzog (1968), quienes proponen una revisión del concepto mismo de estructura lingüística. Desde esta perspectiva, la lengua no es una entidad monolítica, sino una “heterogeneidad ordenada” (Weinreich, Labov y Herzog 1968: 100).

William Labov ha venido sistematizando los hallazgos de la lingüística variacionista del cambio y ha propuesto principios empíricos (inductivos) sobre los factores internos y externos que intervienen en estos procesos (1994 [1996], 2001 [2006]). Sin embargo, mi parecer es que pervive en la comunidad científica mexicana una especie de ceguera voluntaria para reconocer y analizar los procesos variables en las lenguas, sobre todo desde aproximaciones metodológicas rigurosamente empíricas[4]. Toda descripción de una lengua (preferiría decir, de una comunidad de habla –Gumperz 1974) debe incluir una descripción de los procesos variables, más aún cuando exista clara evidencia de que se trata de procesos sociolingüísticos: variación y cambio claramente asociados a diferenciación social, sexual o etaria dentro de la comunidad, o donde intervengan estereotipos, actitudes lingüísticas claramente definidas, etc.[5]

La importancia de prestar atención a estos procesos puede ser radical en países como México, donde el contacto con el español genera importantes procesos de cambio  (o linguistic replication como lo nombran Heine & Kuteva 2005). Sin embargo, debe reconocerse que la realidad de la investigación lingüística mexicana nos ofrece un panorama más bien pobre al respecto,[6] lo que nos lleva a ciertas reflexiones:

1.     ¿Cuáles son (o deben ser) los límites de la descripción lingüística? En todo caso: ¿quién establece esos límites?

2.     Además del análisis riguroso del lingüista, ¿es válido incorporar los juicios gramaticales y opiniones subjetivas de los hablantes nativos del resto de la comunidad –para no conformarnos con los juicios de uno o dos hablantes nativos?

3.     En el plano de las políticas lingüísticas que son, a final de cuentas, ejercicios en el marco de la lingüística aplicada: ¿basta solamente con las delimitaciones dialectales, lingüísticas o sociolingüísticas que el investigador, desde la perspectiva teórica que fuere, proponga? ¿Cuál es el papel de la opinión de los hablantes nativos respecto a las políticas que han de funcionar en sus propias comunidades?

4.     En el terreno de la ética profesional: ¿lingüística descriptiva para qué? ¿Para hacer aportaciones al conocimiento o la teoría lingüística, o para contribuir a los procesos de desarrollo lingüístico (y por ende, humano) de las comunidades que investigamos? ¿Hasta dónde es lícito plantear que el lingüista no debe involucrarse en la vida de las comunidades que estudia?

La perspectiva que aquí defiendo es aquella que impulsa a llevar más allá la descripción lingüística y dar cuenta tanto de los procesos categóricos, como de los procesos variables en la comunidad, atendiendo –esto me parece fundamental- no solamente lo que como lingüistas podemos detectar, sino lo que los hablantes de la comunidad tienen que decir respecto tanto de la estructura de su lengua materna como de los procesos sociolingüísticos que viven cotidianamente.

La investigación lingüística mexicana, en general, ignora de manera sistemática el imaginario lingüístico (o ideologías lingüísticas –Silverstein 1979) que los hablantes tienen sobre la interacción comunicativa en sus comunidades.[7] ¿Cuándo empezaremos a escucharlos realmente? Es importante incorporar a la lingüística, como disciplina científica, las aportaciones producto del estudio del conocimiento “subjetivo” de los hablantes sobre su lengua, lo que Niedzielsky y Preston (2000) llaman lingüística folk. Desde mi perspectiva, este es un tipo de lingüística que, complementando la descripción socio-lingüística, no solamente nos permitiría contar con un panorama global e integral de la lengua como entidad sistemática y abstracta y a la vez como institución social, sino tener una perspectiva bien fundamentada para orientar las acciones de los gobiernos sobre la educación, los usos y derechos lingüísticos de los pueblos y culturas indígenas. Sabemos de los límites que el estudio de la subjetividad de los hablantes tiene (cf. Moreno Fernández 1990), pero no por ello debemos descartarlos y sacarlos de las curricula de licenciaturas y posgrados o de las líneas de investigación en las instituciones que acogen el trabajo lingüístico (así como tampoco se ha dejado de trabajar sobre ambiciosos programas como la búsqueda de una Gramática Universal que casi nadie discute pero que puede verse como una aventura de difícil sostén científico desde ciertas perspectivas –cf. Lara 2001).

 

3. Datos del analista vs. datos del hablante

Los estudios de dialectología perceptual (Preston 1989), que surgieron de manera independiente en Japón y los países escandinavos (Grootaers 1959) en los años 1950, son prácticamente inexistentes en México. Quizás exista el prejuicio de obtener datos poco sistemáticos, aleatorios o -la mejor de las veces- curiosos. Sin embargo, con muestreos relativamente pequeños pueden encontrarse tendencias bastante claras, al menos respecto a la delimitación de zonas dialectales subjetivas. Por ejemplo, hablantes de español del estado de Sonora y el Distrito Federal coinciden en identificar al menos tres grandes dialectos mexicanos: del Norte, Centro y Sur (v. Morúa y Serrano 2004). El 60% de los informantes en el estudio de Serrano (en prensa) reconocen una variedad lingüística del Noroeste mexicano distinta de la de otras variedades norteñas. Los trabajos mencionados son los primeros intentos por trazar fronteras lingüísticas a partir de la opinión de hablantes comunes, y debemos mencionar que tienen sus limitaciones,[8] sin embargo, la experiencia de estos ensayos sugiere seguir explorando esta veta de investigación y que este tipo de datos puede ser útil para explicar procesos de resistencia ante la homogeneización lingüística, o la existencia de sub-regiones culturales mestizas e indígenas en México (con ayuda de disciplinas como la historia y la antropología).[9]

 

4. Los procesos de producción del discurso lingüístico mexicano

Recientemente me encontré con un caso interesante que invita a la reflexión sobre la artificial división entre lengua y comunidad de habla que pervive en la lingüística contemporánea. Se trata de una investigación sobre una lengua muy poco estudiada en México (por tratarse obviamente de un tema muy localizado, omito nombres). El producto es una gramática descriptiva de la lengua, con toda la complejidad que esto implica: análisis fonológico, morfo-sintáctico y semántico, trabajo llevado a cabo por un solo investigador durante siete años. Esta investigación incluyó también un breve recuento sobre la comunidad de habla en la que se realizó el estudio (estatus de la lengua, número aproximado de hablantes, actitudes de los hablantes nativos ante su pérdida y mantenimiento, historia de la comunidad y su asentamiento en México, entre otros). Para muchos, este esfuerzo va más allá de los requerimientos de una gramática “descriptiva”. El autor invirtió tiempo y esfuerzo para introducirnos a la realidad social de la lengua y sus hablantes, y buscó una contextualización del proceso mismo de investigación. Sin embargo, la reacción que tuvo un miembro de la comisión lectora de dicho trabajo es, por decir lo menos, desconcertante. Comentó que dicha sección del estudio “es innecesaria y debería eliminarse”. Nuevamente formulo la pregunta: ¿en qué momento la lengua dejó de verse como lo que es, un fenómeno social? ¿Por qué el estudio de lo social en el lenguaje es visto como una tarea inútil e imposible de realizar? ¿Es más ‘científico’ el estudio del “sistema de la lengua” (extirpado del entorno social y cultural en el que se configura y manifiesta) que un análisis sociolingüístico sistemático? Creo que la resistencia de ciertos investigadores a reflexionar con detenimiento sobre estas cuestiones se debe en parte a una serie de prejuicios que deben estar muy arraigados en ciertos sectores de la comunidad científica mexicana:

Primero, “los estudios sociolingüísticos no son de ‘lingüística dura’ o teórica”. Desde un principio la sociolingüística dialogó con distintos modelos lingüísticos (gramática generativa, funcionalismo, lingüística de textos, análisis del discurso, etc.), precisamente porque sus pioneros veían las limitaciones del estudio de las lenguas con datos de escritorio y pugnaban (aunque no explícitamente) por una lingüística de la actuación –postergada indefinidamente por el programa generativista de Chomsky (1957, 1965)- que diera cuenta del sistema de la lengua tal y como es producida por sus hablantes en los contextos más naturales posibles de obtener. Sólo mencionaremos dos ejemplos sobre el alcance teórico de la discusión sociolingüística. En 1966 (cito como 1974) Dell Hymes propuso que la estructura de la lengua no estaba limitada a una competencia lingüística –chomskyana- que permite a los hablantes producir oraciones gramaticales (o “bien formadas”): para ser un hablante competente también se requiere el conocimiento cultural sobre el uso apropiado de las reglas del sistema de acuerdo con el contexto, situación e interlocutor(es) en turno, a lo que Hymes llamará competencia comunicativa. El concepto mismo de “lengua” se expande desde esta perspectiva que abreva de la antropología y la etnografía de la comunicación en sociedades no occidentales. Un segundo ejemplo es la ya mencionada noción del sistema lingüístico como “heterogeneidad ordenada” de Weinreich, Labov y Herzog (1968), quienes proponen una teoría del cambio lingüístico de fuerte base empírica. Cuando la teoría lingüística en boga aceptaba sin reparos la idea de que el cambio lingüístico es abrupto, que este no es observable y que existe una “variación libre”, dichos autores proponían el estudio sistemático de la variación y el cambio en la comunidad de habla -que se constituirá en la fuente primaria de datos, menos abstracta que el “hablante oyente ideal en una comunidad homogénea”- valiéndose de muestreos socialmente realistas, el diseño de entrevistas que buscan distintos grados de formalidad discursiva (los llamados estilos contextuales –cf. Labov 1972) y cálculos estadísticos refinados para obtener certezas inductivas acerca de los procesos estudiados (Sankoff 1988). No se trata de determinar la competencia lingüística de un individuo, sino la de la comunidad que es, a final de cuentas, la que dicta el devenir de los procesos de innovación, difusión, adquisición y consolidación de los cambios a través de su complejo entramado social. La sociolingüística no ha dejado de discutir con los avances teóricos más recientes; por señalar un ejemplo, actualmente se trabaja la variación y el cambio lingüístico en el marco de teorías como la de Optimidad (Anttila 2002).

Segundo, “la sociolingüística implica invertir muchísimos recursos humanos, financieros y tiempo para realizarla”. Un solo investigador puede tener un recuento relativamente adecuado de los principales problemas sociolingüísticos de su comunidad de estudio valiéndose de recursos de grabación e instrumentos informáticos mínimos, en un lapso razonable. Debemos recordar que en sociolingüística se busca siempre muestreos socialmente realistas de la comunidad de habla. La experiencia en el campo demuestra que cuando se trata de fenómenos lingüísticos, muestreos cuantitativamente pequeños suelen reflejar fielmente la tendencia general de toda la comunidad. Por ejemplo, mis datos recogidos en 2006 sobre la asibilación de vibrantes en español de la ciudad de México (presentados en Serrano 2008 a) surgieron de un muestreo con solo 12 informantes. Ahora que la muestra se expandió a 48 informantes, las tendencias son exactamente las mismas (cf. Serrano 2008 b). Lo mismo ocurrió respecto al estudio de la africada palatal (ch) en español sonorense en el que un muestreo de 14 informantes (Serrano 2000) produjo resultados de probabilidad que se repitieron (por supuesto, con ligeras diferencias en cuanto al peso final de cada factor) en la muestra total de 26 hablantes (Serrano 2008 c).[10]

Tercero, “los hablantes ignoran cómo se estructura su propia lengua y su opinión no es válida para proponer afirmaciones científicas y mucho menos sustituir el análisis riguroso por parte del lingüista”. La reciente experiencia de investigación sobre el trazo de fronteras subjetivas del español mexicano (Serrano en prensa) indica que las percepciones de los hablantes no lingüistas son prácticamente las mismas que trazan los lingüistas.[11] 60 informantes en el D. F. y 50 en Hermosillo, Sonora coinciden al señalar la existencia de al menos tres grandes variedades de español mexicano: Norteño, Central y Sureño (Morúa y Serrano 2004). Esta dialectología perceptiva coincide bastante con las regiones históricas en México, que se poblaron en etapas distintas, con colonizadores y condiciones políticas, geográficas e históricas muy particulares (García Martínez 2008). Estas coincidencias entre regiones lingüísticas e históricas no se deben, por supuesto, al azar, y muestran en cambio estar bien estructuradas en el imaginario lingüístico-identitario de los hablantes. El imaginario lingüístico de una comunidad de habla puede obtenerse a través de experimentos de inter-inteligibilidad, trazo de mapas perceptuales, cuestionarios sobre diversidad dialectal regional (el método de las flechas), entrevistas sobre actitudes lingüísticas, etc. (cf.Preston & Long 1999). Desde mi personal punto de vista, información de este tipo puede orientar la búsqueda de realidades socio-lingüísticas por parte del lingüista que complementarían el análisis y descripción del complejo entorno comunicativo de las comunidades de habla en las que trabajamos (dicha descripción incluiría las consecuencias del contacto de lenguas y dialectos, procesos de cambio en marcha, actitudes lingüísticas, bilingüismo, políticas lingüísticas de jure y de facto, etc.).

La generación de conocimiento científico sobre la realidad sociolingüística de México, en especial de sus lenguas indígenas, es una tarea que ya no debe posponerse. Hemos avanzado, ciertamente, en el ámbito de las descripciones “sistémicas” en un buen número de lenguas, pero seguimos ignorando su realidad sociolingüística.[12] Las instituciones encargadas de la formación de profesionistas de la lengua deben hacer hincapié en la importancia de no ignorar los aspectos sociales del lenguaje a la hora de plantear nuevas investigaciones que, a la larga, deberían apoyar a los procesos de desarrollo cultural y lingüístico de las comunidades que nos acogen y, en muchos sentidos, solventan nuestra labor.

5. Lingüística mexicana y educación indígena

Una política lingüística que no haga caso de la opinión que tienen los hablantes sobre cuestiones vitales para ellos como el prestigio de ciertas variedades (patente o encubierto –Trudgill 1986), las fronteras dialectales y lingüísticas, ventajas y desventajas económicas, psico-sociales, políticas, jurídicas o educativas del uso de la lengua originaria, etc., está destinada al fracaso. El mejor ejemplo: la educación indígena mexicana.

México es el único país latinoamericano con una política de estado para las lenguas que repercute directamente en su complejo sistema educativo. La educación destinada a niños indígenas mexicanos parte –ahora- de un modelo “intercultural-bilingüe” (DGEI-SEP 1999).[13] La experiencia en las comunidades con maestros y alumnos indígenas denota, sin embargo, una práctica muy deficiente de dicho modelo.[14] Uno de los principales objetivos del subsistema de Educación Indígena, que es dotar de libros de texto en la lengua originaria, ha mostrado su rotundo fracaso una y otra vez.[15] La problemática es sumamente compleja, pero podemos afirmar que uno de los problemas de fondo (que se suma a las condiciones socioeconómicas de marginación que todos conocemos) es la crónica desvinculación entre la investigación lingüístico-pedagógico-antropológica con las comunidades y sus autoridades (tácitas, tradicionales, simbólicas o de facto). Con posturas rayanas en la pedantería, llegamos a las comunidades indígenas con propuestas de alfabetización y libros de texto que poco o nada tienen que ver con su realidad sociolingüística, educativa o cultural. Es importante mencionar que, curiosamente, son hablantes nativos quienes elaboran los libros de texto en lenguas indígenas mexicanas, asesorados por lingüistas. Sin embargo estos libros son sistemáticamente rechazados por los maestros frente a grupo, quienes argumentan que no fueron tomados en cuenta para su diseño y que, en última instancia, dichos libros están escritos en una variante dialectal distinta a la suya.

Sumado a lo anterior, la realidad del profesorado indígena es de muy bajo perfil académico y profesional –de hecho es el más bajo de todo el sistema educativo de educación básica, lo que se ve reflejado también en los alumnos indígenas.[16] Un número importante (muy difícil de determinar siguiendo la estadística oficial) de maestros indígenas presenta alguna o todas estas características:

1.     Cuentan con el nivel de estudios más bajo de todo el sistema educativo mexicano: la mayoría de profesores indígenas ingresó con estudios de secundaria o preparatoria (9-12 años de escolaridad).[17]

2.     A pesar de que el 63.2% de profesores indígenas hablan una lengua originaria (INEE, idem.), la mayoría de ellos fueron obligados a utilizar el español como la única lengua que les permitía acceder al sistema educativo, con las consecuencias lingüístico-cognitivas y sociales que esto acarrea: serios problemas para leer y escribir, deficiente comprensión de los contenidos de los programas que manejan, pobre práctica pedagógica, etc. Además, algunos de estos profesores indígenas trabajan en comunidades de lengua distinta a la suya, por lo que podemos encontrar a un profesor hablante de náhuatl en una región otomí.

3.     Su formación como “maestros bilingües” se limitó, en un primer momento, a “cursos de inducción a la docencia” de sólo tres meses.

4.     La mayoría de los maestros indígenas, además de no contar con suficientes conocimientos sistematizados sobre su lengua materna (gramatical, léxico, estructuras contrastivas, métodos de enseñanza bilingüe) –una exigencia que les impone el sistema educativo- no tienen la voluntad de conciliar las necesidades lingüístico-educativas de sus alumnos (sobre todo asegurar el desarrollo adecuado de su lengua materna) con la urgencia de las comunidades por aprender el español como un medio importantísimo de supervivencia.[18] Realmente son raras las experiencias en las que los profesores indígenas impulsan el uso de la lengua originaria en el salón de clases (un ejemplo es el de los profesores purépecha de San Isidro, Michoacán –Hamel et al. 2004).

Como lingüistas podremos contribuir a las comunidades con alfabetos, cartillas de alfabetización, interesantes programas de revitalización lingüística y cultural, libros de texto, recopilaciones de textos tradicionales por escrito, etc., sin embargo, si no se parte de la opinión, inquietudes y conocimiento histórico-cultural de los hablantes a quienes los dirigimos, tales esfuerzos habrán sido en vano.

 

6. Conclusión

Son dos los niveles de compromiso del investigador con las realidades socio-lingüísticas con las que se enfrenta. El primer nivel es el de la descripción lingüística misma, que no debe ignorar los fenómenos variables en pos de una mayor “regularidad” en los datos;[19] a esta descripción deben contribuir también los hablantes nativos, no sólo a través de ‘juicios de gramaticalidad’, sino también de sus percepciones de la variación interna en la lengua y los procesos sociolingüísticos en su comunidad.

El segundo nivel es quizás más controvertido, ya que implica la vinculación del lingüista con las comunidades donde trabaja en un sentido humano y ético (cf. Silva-Corvalán 2001: 41-42). La lingüística, como ciencia matriz de las disciplinas sociales, no debe desprenderse de la realidad material de los hablantes que le dan vida y razón de ser y tratar en la medida de lo posible y cuando nuestros acompañantes en el recorrido de nuestras investigaciones lo permitan y soliciten, trabajar junto a ellos y contribuir a sus propios proyectos de crecimiento individual, social y cultural. Varios investigadores han hecho un llamado explícito a esta vinculación y actúan en consecuencia: en Estados Unidos William Labov ha trabajado como perito en juicios a favor de la comunidad de habla negra (Labov 2000: 563-616), Walt Wolfram (y colegas) han echado a andar interesantes proyectos para revitalizar y acabar con los prejuicios contra el inglés de la Costa Este (Schilling-Estes 2007: 187-189). Algunos colegas que trabajan en México me han informado de los alfabetos prácticos que proponen para las comunidades indígenas donde trabajan o su incorporación a programas locales de revitalización lingüístico-cultural. Desafortunadamente, estos ejemplos siguen siendo excepcionales y no una generalidad.

La búsqueda –por supuesto complicada y que suele llevar años de investigación- del ‘sistema’ de una lengua particular del México indígena no debe impedirnos explorar la manera de apoyar a estas comunidades, realizando investigaciones que no sólo exploten el conocimiento de nuestros informantes sino que les retribuya en la misma medida que ellos apoyan nuestro crecimiento académico, profesional y humano. Hay muchas vertientes donde nuestro trabajo puede ser útil: educación, asesoría legal o administrativa, salud e higiene, apoyo en la difusión de proyectos productivos locales, revitalización lingüística y cultural. Sólo hay que proponerlo.

Finalmente, una respuesta a la pregunta inicial puede ser la siguiente: los límites de la lingüística han sido impuestos por las corrientes intelectuales que reducen el interés teórico y descriptivo al discernimiento de un sistema idealizado y homogéneo; por las escuelas y universidades que nos formaron desde tal perspectiva[20] y finalmente, debe reconocerse que estos límites también son autoimpuestos por nosotros como investigadores. Debemos cruzar el umbral y plantearnos programas de trabajo más ambiciosos que contribuyan al desarrollo de la sociedad mexicana en el marco de pluralidad, respeto y aprecio genuino por la diversidad lingüística y cultural que esta requiere.

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[1] Este ensayo se basa principalmente en los recientes hallazgos de investigación del autor y su experiencia profesional en instituciones mexicanas dedicadas a la educación indígena. Es una invitación a la discusión sobre el trabajo que estamos realizando los lingüistas en México, los alcances de la descripción lingüística, sus posibilidades de aplicación y la pertinencia de trazar prioridades de investigación. No pretende por lo tanto ser un análisis histórico de la lingüística mexicana –para ello ya existen estudios y trabajos de investigación bibliográfica e historiográfica muy detallados como La investigación lingüística en México (1970-1980) de Parodi (1981), La lingüística en México 1980-1996 (Barriga y Parodi, 1998), Lingmex. Bibliografía Lingüística de México desde 1970 (Barriga (coord.) 2009 [http://lingmex.colmex.mx/]) o la Historia sociolingüística de México (Barriga y Martín Butragueño [coords.], en prensa). Agradezco los valiosos comentarios de dos revisores; traté de incorporar, en la medida de lo posible, sus observaciones. Por supuesto, toda responsabilidad por el contenido final es mía solamente.

[2]“We must determine which social structure corresponds to a given linguistic structure, and how, in a general manner, changes in social structure are translated into changes in linguistic structures” (citado en Labov 1966: 15).

[3] Para una historia de la sociolingüística son fundamentales los trabajos de Shuy (1990) y Koerner (1991).

[4] Aunque no faltan las notables excepciones, como el trabajo de Sandra Cruz (2008) quien analiza la interacción de estilos de habla en Tseltal de Oxchuc desde una perspectiva variacionista.

[5] Es interesante que el estudio de las actitudes lingüísticas es un campo que sí se trabaja en las lenguas indígenas mexicanas (Barriga y Parodi 1998: 346-347), pero no suele acompañar al análisis de procesos de cambio de estructuras formales (v. infra).

[6] Un solo ejemplo: Lingmex (http://lingmex.colmex.mx) registra 92 trabajos publicados entre 1980 y 2009 que contienen la palabra “cambio” o “change” en el título. De estos, sólo 18 tienen que ver con lenguas indígenas. Dichas búsqueda no agota, por supuesto, todas las investigaciones posibles sobre variación y cambio en lenguas indígenas, pero no deja de ser un buen indicador.

[7] Lo que no significa que el estudio de otros problemas sociolingüísticos vinculados con macroprocesos sociales como el desplazamiento y muerte lingüística, o la (des)educación indígena (ala Chomsky, 2007)  no se hayan tratado en México con relativa profusión (v. Parodi 1981; Barriga y Parodi 1998; Barriga [coord.] 2009).

[8] La población encuestada en el D. F., es de educación universitaria en su mayoría (cf. Serrano en prensa); y los muestreos en Hermosillo y D. F. fueron levantados en condiciones distintas (Morúa y Serrano 2004).

[9] La importancia del estudio detenido de las identidades lingüísticas y su compleja relación con la identidad étnica ha sido resaltada por Luis Fernando Lara respecto al caso de las lenguas indígenas de Chiapas (Lara 2004).

[10] Por supuesto, ambos ejemplos tratan de variables fonéticas de las que puede obtenerse un gran número de ejemplos con relativa facilidad. Encontrar una repetición del patrón estadístico de una muestra a otra se vuelve más complicado cuando tratamos con fenómenos sintácticos, léxicos o conversacionales.

[11] Un total de 103 mapas trazados por no lingüistas y 9 por lingüistas.

[12] Barriga y Martín Butragueño (en prensa) presentan un estado de la cuestión bastante actualizado sobre la sociolingüística en México.

[13] Un modelo interesante de educación indígena –basado en el desarrollo del “oficio de investigador” en los niños- que tampoco arroja resultados alentadores es el del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE 2000). Independientemente de la calidad o pertinencia de los modelos educativos, el fracaso de la educación indígena mexicana se debe en buena medida a las deficiencias en la puesta en práctica de estos modelos -una práctica que suele responder a intereses más bien políticos e ideológicos y no educativos. Un punto de vista similar lo encontramos en Lastra (1992: 461-463).

[14] Respecto al modelo de educación “bilingüe bicultural” de los años ochenta en México, Lastra es contundente: “la educación bilingüe y bicultural es un mito” (1992: 100). El modelo actual sigue siendo un fracaso si atendemos al bajo desempeño escolar de los alumnos (v. infra).

[15] Mi experiencia personal en la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) entre 1998 y 2007 en el diseño e impartición de cursos a maestros (SEP-CONAFE-DGEI 1999, 2000) y la evaluación de los servicios educativos en diversas regiones del país, me permitió ver el verdadero uso de los libros de texto en lenguas indígenas en varias comunidades: como combustible para encender fogatas, como sustitutos del papel higiénico, para cubrir ventanas, o como objetos de ornato. Debo aclarar que no en todos los contextos indígenas ocurre esto, sin embargo, la opinión generalizada de los maestros es que los libros “no sirven”.

[16] Véase la estadística que al respecto ofrece el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, donde los alumnos indígenas de 6to grado son los de más bajo aprovechamiento de todo el país (incluidos alumnos de DGEI y Cursos Comunitarios del CONAFE): http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/panorama2007/7_resultadoseducativos.pdf; cuadro RE02a-A1 (pág. 783) sobre desempeño en matemáticas y RE02b-B1 desempeño en español (pág. 785).

[17] Por otra parte, contrasta mucho el supuesto 70.7% de profesores indígenas con “licenciatura o más” que reporta el INEE (http://www.inee.edu.mx/bie/mapa_indica/2006/PanoramaEducativoDeMexico/RS/RS02/2006_RS02__.pdf) con el 17.44% de profesores de primaria titulados de licenciatura que registra la propia DGEI (DGEI-SEP, 2008: 25) (http://basica.sep.gob.mx/dgei/pdf/inicio/informacion/estadisticasDGEI.pdf). Sobre los pobres hábitos de lectura de los maestros mexicanos (indígenas y mestizos): www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/panorama2007/agentesyrecurosenelsistema.pdf,  cuadro AR02-1 (pág. 116).

[18] Una discusión interesante sobre bilingüismo, actitudes y educación indígena la encontramos en Muñoz Cruz (2008).

[19] Por supuesto, los análisis más abstractos son necesarios porque aportan a las teorías lingüísticas generales, pero recordemos que nuestra postura es que la heterogeneidad natural de la lengua no es aleatoria (y por lo tanto impredecible) sino sistemática (y determinable a través de procesos de investigación inductivos).

[20] Un ejercicio interesante es analizar los programas de estudio de las licenciaturas en lingüística en México. Revisé los programas de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (http://www.enah.edu.mx/index.php), Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa (http://www.uam.mx/) y Universidad de Sonora (http://www.uson.mx/oferta_educativa/asignaturas_2002/lic_ling.pdf), las cuales dedican sólo una materia a la sociolingüística (alguna otra para dialectología o políticas del lenguaje) en el grupo de materias obligatorias.